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　　最好的进修形态，是维果茨基提出的“比来成长区”——孩子正在有经验的伙伴（家长、教员）的指导下，通过参取有目标的勾当而变得更有能力。这就像师傅带门徒，不是单向，而是正在配合实践中点拨。

　　“你（父母）那么强大，学问那么好，最初要改变儿童。由于我强大，所以儿童必需改变——这个不雅念是错的。由于最终发生改变的是儿童本身。”！

　　而要这些，我们必需回到成长心理学的典范理论。

　　当我们把进修的自动权交还给孩子，并努力于为他内正在的建构过程供给最肥饶的土壤时，干涉才能实正科学、无效且卑命的邪道。

　　值得一提的是，为孩子塑制一个丰硕的互动，此中最环节也最具挑和的一环，就是“社交圈子”的搭建。

　　为什么我们倾尽心力教的技术，孩子就是学不会？为什么同样的干涉方式，正在分歧孩子身上结果悬殊？问题的根源。

　　基于上述视角，吴传授将皮亚杰的弘大理论精辟为三个焦点论点，它们形成了儿童认知成长的“根基法”。

　　吴国宏传授的课程，最终引领我们进行一场底子性的脚色改变：我们不该再把本人视为手握准确谜底的“干涉者”，而应成为孩子认知成长的“缔制者”和“机遇供给者”。

　　正在复旦大学吴国宏传授的一系列中，他频频强调一个被大大都家长和干涉师忽略的基石性问题：正在我们急于“塑制”孩子之前，必需起首回覆“学问从何而来”。

　　学问的获得，绝非简单的“输入-输出”，而是一个“内交际互”的辩证过程。孩子通过本身的动做（操做、逛戏）取互动，发生经验，然后对这些经验进行反思、笼统和建构，最终内化为本人的认知。这个过程，外力无法替代。

　　这是一个底子性的视角转换：干涉者（家长、教员）的脚色，不该是手握蓝图和东西的“建制工程师”，试图按图纸塑制孩子；而应是供给阳光、雨露和养分的“花匠”，为孩子本身的“发展”创制最佳前提。

　　当一个技术被孩子练到“不假思索”的从动化程度，未必是功德。这可能意味着思维停畅。干涉应不竭供给“需要动脑筋”的挑和，指导孩子建立新策略，而非逗留正在机械反复。

　　干涉不克不及“头痛医头，脚痛医脚”。评估孩子现有的认知布局至关主要。为什么教“不异配对”如斯坚苦？可能是由于孩子底层“分类”和“对应”的逻辑布局尚未成立。盲目高阶技术！

　　成长并非匀速曲线上升，而是“平台期”取“飞跃期”交替。正在平台期，能力看似停畅，实则正在为下一次量变积储力量。家长需要调整焦炙的预期，学会赏识和期待“平台期”的价值。

　　最主要的学问，是发觉事物背后逻辑联系关系的能力。这种能力往往不是正在书本的静态学问中学到的，而是正在动态、持续的实正在糊口场景中的。

　　过度关心可察看、可量化的外部行为，忽略了行为背后阿谁正正在建构内正在认知布局的从体——儿童本身。

　　对于自闭症孩子，“操做”远比“”主要。让他亲手去搭积木、去玩沙、去滚动小球，正在实正在的物理交互中理解关系，远比让他被动识别卡片无效。我们应供给大量“脱手”的逛戏和勾当机遇。

　　本周五晚八点，吴国宏传授将坐镇曲播间，环绕“更无效地为孩子搭建社交圈子”这一从题，进行深度分享。他将细致若何将上述成长落地到孩子的社交实践中，帮帮孩子一步步建构起本人的社交世界。

　　为什么孩子不睬解“打人别人会哭”？由于他缺乏正在实正在社交冲突中，体验“我的行为”取“他情面绪反映”之间逻辑联系关系的机遇。让孩子正在“做”的过程中，本人去发觉和建构行为取后果之间的逻辑。

　　人类的学问不是消息的芜杂堆砌，而是有组织、有布局的。孩子会像盖房子一样，用本人的逻辑将新学问整合到已有的认知布局中。